Diversidad y derechos en personas con discapacidad

Molto, Carolina; García, Gustavo

Review article

Diversidad y derechos en personas con discapacidad

Diversity and rights in people with disabilities

Molto, Carolina ⓘ
Hospital Nacional Manuel A. Montes de Oca, Argentina

García, Gustavo ⓘ
Universidad Nacional de La Matanza, Argentina

Resumen

El presente artículo explora estrategias destinadas a superar barreras para el aprendizaje y la participación y que se conviertan en verdaderas respuestas sociales y educativas para las personas con discapacidad, en términos de calidad y de apoyos. Para ello, que se analiza el valor de la implementación de situaciones de juego al interior de las situaciones educativas formales o no formales, analizando el rol de la ludoteca como un espacio destinado a desarrollar la creación y la recreación por medio de la utilización de distintos recursos lúdicos.

Abstract

This article explores strategies aimed at overcoming barriers to learning and participation and that become real social and educational responses for people with disabilities, in terms of quality and support. For this purpose, the value of the implementation of play situations within formal or non-formal educational situations is analyzed, analyzing the role of the toy library as a space intended to develop creation and recreation through the use of different play resources.

Palabras Clave:

Discapacidad, Educación, Ludoteca ⓘ

Keyword:

Disability, Education, Toy Library ⓘ

Diversidad y derechos desde una perspectiva inclusiva

Hablar de diversidad es hacer referencia a la multiplicidad de características de las personas que son inherentes a la condición humana y en este mismo sentido, la inclusión remite a la participación de todos los sujetos independientemente de sus condiciones personales. Es por ello que desde la inclusión en general y la educación inclusiva en particular, se promueve el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes y no solo de aquellos niños con discapacidad u otros colectivos en especial

Realizada esta aclaración, es una realidad que las personas con discapacidad, constituyen un grupo históricamente catalogado y etiquetado, más desde la diferencia segregadora que desde la riqueza de la diversidad.

Es por esta razón que resulta pertinente profundizar en el criterio de promover para las personas con discapacidad la misma respuesta social y educativa - en términos de calidad y de apoyos -, que la ideología de la inclusión promueve para cualquier otra persona.

Así, en la construcción de la participación de la persona con discapacidad, tanto los profesionales afectados a la toma de decisiones, como aquellos que se desempeñan en la práctica más cotidiana; sea dentro como fuera del Sistema Educativo; tienen una responsabilidad trascendental. De este modo, tal como menciona Giddens (1998:102-103, en Echeita, 2006: 97) “(…) la inclusión se refiere, en su sentido más amplio, a la ciudadanía, a los derechos civiles y políticos, como una realidad en sus vidas. También se refiere a las oportunidades y a la participación en el espacio público (…)”.

Cuando se hace referencia a “la diversidad”, se debe contextualizar el término para adecuar la semántica del mismo al fenómeno que se pretende describir. En ese sentido la UNESCO señala lo siguiente:

“La cultura adquiere formas diversas, étnicas, raciales, religiosas, artísticas y tantas otras que se manifiestan en la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. En ese sentido, la diversidad constituye un patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras” (UNESCO, 2005, en Rangel, 2012, p. 64)

Resulta complicado, en una sociedad que habitualmente tendió a la homogeneización, modificar estructuras instauradas (a nivel social, educativo, político, etc.), para reconocer el derecho a la diversidad, a lo heterogéneo, como una aceptación de los derechos individuales de cada persona, de acuerdo a su condición y posibilidad.

“El lenguaje permite caminar en el filo de una extraordinaria ambigüedad, porque diversidad alude a la circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no solo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de tener precisión que es válida para aplicar a cada individuo respecto de sus grupos de referencia y a cada grupo dentro del contexto inclusivo más general. Lo diverso lo contraponemos a lo homogéneo que ahora parece no gustarnos mucho en un mundo que consume diseño de caducidad acelerada, aunque, por otra parte, se instalan potentes mecanismos homogeneizadores, y cuando surge por doquier el reclamo de la diferencia cultural.” (Gimeno Sacristán, 1995, p. 20)

En función de lo expuesto, resulta evidente que la demanda permanente que genera la estructura social, origina la necesidad de formar personas cada vez más competentes para afrontarla con éxito, y suele ser en ese punto en el que se genera una dualidad práctica: ¿La coyuntura está preparada para reconocer el valor de la diversidad, o margina per se a los que no califican de acuerdo a solicitud?

En este sentido, Arnaiz Sánchez (2003:142) considera que “La inclusión es contraria a la competición y a la selección centradas en modelos de logro individualizado, es una cuestión de derecho, de equidad, de lucha contra la desigualdad”.

En búsqueda de un plano específico y entendiendo la diversidad como constitutiva de la persona humana, puede citarse el siguiente párrafo:

“La diversidad debería ser entendida como el conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes con relación a factores físicos, genéticos, culturales y personales.” (op. cit. p. 147)

Del mismo modo, en el ámbito de la propia condición humana, autores; como, por ejemplo, Fernández (1997, en Bausela Herreras, 2002:2), introduce el término “alteridad”, como base para la igualdad en educación, encontrando su origen en la diversidad humana. Para ello señala que “hablar de alteridad supone el reconocimiento por otros de que somos distintos a ellos”.

Así, cuando se piensa en actividades para todos no se debe pretender homogenizar lo que es diverso por sí mismo, se entiende que “educar en la diversidad no se basa en la adopción de medidas excepcionales para las personas con necesidades específicas, sino en la adopción de un modelo que facilite la participación de todas las personas en su diversidad (Bayot, Rincón y Hernández, 2002, en Bausela Herreras, 2002, p.2-3).

Discapacidad, discapacidad intelectual y barreras para el aprendizaje y la participación

Si bien no es tema del presente trabajo realizar un estudio de la evolución histórica de las concepciones sobre la discapacidad; vale la pena realizar un muy breve recorrido para que quede claro desde dónde se llega a la actual postura social, asociada al aprecio de la riqueza de la diversidad y a la inclusión que se ha desarrollado en el capítulo anterior.

Tal como lo ha desarrollado Palacios (2008), tres modelos signaron la perspectiva global acerca de las personas con discapacidad: El modelo de prescindencia, el modelo rehabilitador y el modelo social.

El primero de los modelos citados, daba una justificación religiosa a la problemática, sosteniendo que las personas con esa condición nada tenían para aportar a la sociedad, incluso justificando el infanticidio en la antigüedad clásica, más adelante, la exclusión, subestimación temor y rechazo.

En el modelo rehabilitador, propio de la etapa de la normalización desarrollada desde los años 50’, 60’ del siglo pasado, la problemática era vista con una mirada exclusivamente centrada en el concepto de salud/enfermedad, siendo las personas con discapacidad seres con posibilidad de interacción social, siempre y cuando se acerquen a la “norma” social establecida hegemónicamente, a través de procesos de rehabilitación y estrategias operativas dirigidas a la integración.

Por último, hacia fines del siglo veinte, en que se cuestiona el paradigma científico positivista y se profundiza una mirada compleja de las ciencias; comienza a tomar fuerza el modelo social de la discapacidad, muy relacionado al respeto por la diversidad y preocupado por promover apoyos que generen mejoras en el funcionamiento y la participación de estas personas, sobre todo, desde una visión de derecho.

Se trata, justamente de superar el modelo del déficit, indagando sobre los intereses y puntos fuertes del sujeto, para desarrollarlos al máximo fomentando y estimulando la participación de todos, sin importar su condición y, en este sentido, las experiencias tempranas de interacción personal, por ejemplo, desde el juego, pueden constituir un verdadero apoyo a la inclusión.

Desde el punto de vista científico, la Organización Mundial de la Salud se hizo eco de este verdadero cambio de paradigma y produjo su nueva definición a través de la Clasificación Internacional del Funcionamiento (OMS-CIF, 2001).

La CIF (OMS-CIF, 2011), incluye la relación del entorno físico y social de la persona considerando a la discapacidad como un proceso multidimensional; en consecuencia, se considera y acepta internacionalmente que “la discapacidad está definida como el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona”.

Esta definición permite sostener que ciertas personas se encuentran afectadas y limitadas para llevar una vida según el patrón cultural vigente, pero esa limitación no depende solo del individuo que la padece sino de las posibilidades de inclusión y promoción que la comunidad le ofrece y, en este sentido, las posibilidades que brinde o no el entorno para el desarrollo de interacciones personales a través del ocio y el juego, resultan determinantes.

Este modelo funcional y también se ve reflejado en la normativa vigente, sobre todo en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006).

La Convención fue ratificada en todos sus términos por ley nacional (Ley 26378, 2008) Esta nueva norma incluye y amplía, los derechos de las personas con discapacidad citados en el capítulo cuarto, artículo 75, inciso 23 de la Constitución Nacional:

"Legislar y promover medidas de acción positivas que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad” (Ley 24430, 1995, p.16)

Como se ha expuesto anteriormente, el objetivo de la CIF (2001), fue y es brindar un lenguaje unificado para la descripción de los factores que hacen a la funcionalidad de las personas con discapacidad; en este sentido y tomando en cuenta la población objeto de este estudio, resulta imprescindible mencionar la transformación operada en la conceptualización de la discapacidad intelectual desde la anteriormente llamada AARM, hoy conocida como AAIDD. Es decir de la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR), que fue fundada en 1876 en Washington D.C., que se ha constituido en una referencia internacional en el campo del, hasta no hace mucho tiempo, denominado retraso mental, y en la comprensión, definición y clasificación de sus manifestaciones, para las cuales ha publicado y difundido diversos manuales desde 1921 hasta la actualidad, siguiendo los avances científicos y cambios de paradigmas en tal sentido; a la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD-,que si bien desde el año 2002, venía recomendando el uso del constructo de discapacidad intelectual en vez de retraso mental; consideraciones a nivel legal hicieron que, recién en el año 2007, la propia Asociación Americana cambiara su nombre, adecuándose a una mirada centrada en el funcionamiento integral de la persona y no en su deficiencia.

Para profundizar esta postura de derecho a la participación y de la importancia de la gestión de apoyos a la hora de lograr este cometido; es que, a partir del año 2004, la Asociación Americana comenzó a revisar, no solo la terminología utilizada hasta el momento, sino también la definición en sí misma

La AAIDD publicó en el año 2010 (en inglés y alemán), la nueva definición de Discapacidad Intelectual que luego fue traducida al español (AAIDD, 2011) en la que se pone especial énfasis en los apoyos (soportes) para mejorar el funcionamiento dentro de la sociedad de las personas con discapacidad intelectual, entendiendo los apoyos como recursos o estrategias que promueven el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de una persona.

En la actual versión, el concepto de discapacidad ya no determina una condición estática y lineal, sino una cuestión compleja, dinámica, funcional y multicausal.

Las personas con discapacidad intelectual pueden llevar vidas activas y participativas en la sociedad incluyendo, por supuesto, todas las interacciones que promuevan el ejercicio de un rol social.

La definición ubica los apoyos (soportes) como la piedra angular del sistema; por lo que, las instituciones de la comunidad toda se constituyen en apoyos naturales para la participación. Así, vale la pena puntualizar en el concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” que, sin duda, está en estrecha relación con el modelo social y de derechos de la discapacidad y con los apoyos necesarios para la participación.

Esta conceptualización pone el acento en la interacción entre sujeto y contexto y, desde una mirada inclusiva, propone identificar y minimizar estas barreras y maximizar los recursos que apoyen los procesos de enseñanza y de aprendizaje en particular y los procesos de participación social en general y en todos los contextos.

Con el concepto de barrera se resalta, incluso de manera muy visual, que es el contexto social, con sus políticas, sus actitudes, sus prácticas concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y la participación de determinados alumnos (Echeíta Sarrionandia, 2006, p.112).

En este sentido, y tal como se abordará en los capítulos que siguen, el juego y las instituciones formales y no formales que lo desarrollen e implementen, puede constituir una de esas prácticas concretas que ayuden a superar barreras.

Estrategias para la inclusión de personas con discapacidad: el espacio de juego

Si bien no es objeto definir el juego en sí mismo, sino su relación con la inclusión de niños con discapacidad desde una ludoteca; vale la pena una breve introducción para comprender su importancia. De hecho, se trata de una actividad presente en todos los seres humanos que, más allá de que suele asociarse a la infancia, se manifiesta a lo largo de toda la vida de distintos modos y en diferentes ámbitos.

También suele identificárselo con diversión, satisfacción y ocio en contraposición al trabajo; pero en verdad, su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del juego se transmiten valores y normas de conducta, se resuelven conflictos, se educa, se desarrollan facetas de la personalidad, y se ponen en acto modelos de interacción social generalizables a la vida.

En el ámbito psico-educativo, Piaget (1932, 1946), fue uno de los primeros en destacar que los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o compensarla. Para el autor, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda.

Así pues, el juego es un instrumento trascendental de aprendizaje escolar y de la vida, que el educador formal o no formal, ha de aprovechar como un recurso para incidir más profundamente en la formación del individuo.

El juego no solamente promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices, es una práctica que introduce al niño en el mundo de los valores y actitudes: El respeto a las diferencias, a la norma, al espíritu de equipo, a la cooperación y a la superación. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos, es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma social en el niño.

Para Vygotsky (1982), lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores, entendiendo el desarrollo como un descubrimiento personal. Pone énfasis en la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esencial para el despliegue del yo infantil y la incorporación de diversidad de formas de participación social

Es, sin duda, en este último aspecto dónde reside la relación entre el juego y la inclusión; por ello, implementar situaciones de juego al interior de las situaciones educativas formales o no formales y buscar estrategias para la participación de todos, constituye uno de los retos de la escuela y de otras organizaciones educativas de la comunidad, como lo son las ludotecas.

En lo que hace a la educación formal, el nivel inicial es uno de los espacios privilegiados para introducir a los niños en la posibilidad y el derecho a jugar independientemente de sus características y peculiaridades.

“El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, por lo tanto resulta importante garantizar en el Nivel Inicial, la presencia del juego como un derecho de los niños.

La escuela entonces debe posibilitar su despliegue mediante variadas situaciones. En este sentido, el juego ofrece a los alumnos oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando la capacidad de comprensión del mundo, para constituirse en miembro de una sociedad y de una cultura.

El juego es una construcción social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es una expresión social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones, y por lo tanto requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los niños aprenden a jugar: aprenden a comprender, dominar y, por último, producir una situación que es distinta de otras. (D.G.C.E., 2008, p. 63)

Para cerrar el presente capítulo, resulta interesante, retomar la significación propia de lo lúdico, más allá de lo propiamente escolar, desde la intención de recuperarlo y enriquecerlo como contenido cultural

Hacer que los niños jueguen, y que lo hagan de distintas maneras y en distintos lugares, trasciende la responsabilidad de la escuela y se constituye en un desafío para todos los actores de la comunidad, identificándolo como un mediador entre el niño, y su aprendizaje y futura participación social

Dinámicas institucionales y estrategias didácticas para la atención a la diversidad y la inclusión en ámbitos no formales: La inclusión desde una ludoteca

Hablar de estrategias apuntadas a la diversidad del alumnado y de los niños en general, significa básicamente partir del conocimiento de ese alumno-niño, teniendo en cuenta su realidad y sus posibilidades. De esta forma, queda en evidencia la necesidad de una educación que destaque la pluralidad y la innovación por medio del diseño, desarrollo y reorientación permanente de un conocimiento que sea de calidad y valioso para el individuo y también para su entorno.

En este sentido, retomando planteos de estudios recientes en el campo (Nicoletti, García, García Moro y Gómez Baya, 2022a; 2022b; Nicoletti y García; 2021; 2015; Nicoletti, 2020; Perissé 2018), la meta será formar personas que tengan las posibilidades de emprender experiencias racionales, exitosas y superadora de desafíos y dificultades, para lo cual se requiere de la contextualización y adaptación de los distintos actores con su entorno socioeducativo, entendiendo que la formación es comprender que confluye la reflexión en concordancia con la implementación de prácticas, las cuales tienen que también formar en aptitudes respetando las diversidades y elaborando estrategias para que supriman obstáculos que puedan impedir la inclusión social.

Será en función de ello, que se tejerán las redes estratégicas más adecuadas para favorecer su participación en el ámbito lúdico de una manera activa, y no como mero espectador.

“(…) la elección de estrategias está condicionada por los vínculos internos, por la historia, por las valoraciones y también por la información disponible y la capacidad de anticipación (…)

(…) Es fundamental no perder de vista que:

Al elegir una estrategia no se debe pensar lo que sería deseable hacer, sino lo que es posible, generando así mayores posibilidades. (sin que esto signifique una subestimación de las posibilidades del alumno)

El análisis de los recursos materiales y humanos en cantidad y calidad debe estar siempre presente, ya sea para optimizar el aprovechamiento de lo que se tiene, ya para ver cómo se consigue más

Tratándose de un planeamiento estratégico, es necesario distribuir las acciones a realizar y asumir compromisos con las mismas y con el grupo. El mero enunciado no es estrategia: la estrategia implica acción. (Alfiz, 2001, p. 138)

Acceder a procesos educativos es una prioridad que tiene que ser abordada en todos los campos posibles, incluyendo las condiciones de accesibilidad, de infraestructura, los recursos técnicos y didácticos que se disponen (García y Molto, 2021). En este marco, también resulta pertinente precisar en aquellas estrategias que resultan inclusivas en los ámbitos de educación no formal.

Como ya se ha dicho, la inclusión es, ante todo, una cuestión de derechos humanos y por consiguiente asume la defensa de una sociedad para todos, razón ética por la que debería también ser asumida por toda la sociedad. Por ello, más allá de la importancia del juego al interior de la escuela, resulta fundamental resaltar que es la comunidad toda la que debe satisfacer las necesidades de todos independientemente de sus particularidades, características y condiciones.

En este marco, puede hablarse de la fundamental importancia de la existencia y calidad de instituciones y organizaciones dedicadas a garantizar programas de ocio en general y juego en particular, direccionadas a la participación activa de todas las personas y, en el caso particular que ocupa a este texto, a los niños y niñas con discapacidad.

Por ello, los profesionales que trabajan en instituciones dedicadas al ocio, además de actualizar conceptos en torno a la diversidad y asumir la importancia del juego como potenciador del desarrollo humano, deben desarrollar una gestión inclusiva plena en equipamientos, servicios y estrategias.

En síntesis, la inclusión en ocio se considera un derecho humano, se dirige a todas las personas, se basa en un modelo sociológico, se apuesta por la inclusión total y global de toda persona en cualquier ámbito, implica una reforma estructural, se toma como referencia la comunidad y el entorno social, plantea una oferta común para todas las personas, se articula desde una organización inclusiva, requiere formación profesional, y supone apostar y comprometerse por un ocio inclusivo: adoptar el principio de inclusión, adaptar la realidad a las necesidades de cada persona y adecuar la oferta a usuarios distintos por diferentes razones. (Madariaga; Doistua; Idurre y Lázaro, 2012, p. 5)

Podría, entonces, abundarse en las estrategias asociadas al juego que se desarrollan al interior del sistema formal de educación; pero ciertamente el objetivo del presente trabajo es destacar la presencia e importancia de otras instituciones de educación no formal en la generación de una sociedad inclusiva a través del ocio y el juego; continuar avanzando en la estructuración de programas inclusivos que usen el juego como estrategia.

En este sentido, independientemente de que continúen existiendo servicios y programas de ocio “especiales”; el imperativo es multiplicar propuestas comunitarias que diseñen sus estrategias sobre la base de una concepción global de las necesidades y articulen respuestas personalizadas.

Sin duda, un ejemplo de estos servicios abiertos a la comunidad, puede estar constituido por las ludotecas

Como ámbito educativo y recreativo por excelencia, la ludoteca es espacio propicio para trabajar la inclusión, ya que permite experimentar más allá de las estructuras curriculares, generando múltiples alternativas dictadas por la acción de los niños en interacción con la mirada crítica de sus profesores.

“La Ludoteca, por tanto, puede constituirse como un espacio-tiempo de vivencia de la inclusión, de representaciones de sí y de otros, positivas, acogedoras, placenteras, permeadas por lo lúdico, por la aproximación propiciada por los juegos, por el canto, por el juego.

La discusión de la autoimagen y de la imagen del otro en el ambiente y actividades de la escuela encuentra, por tanto, en la teoría de las representaciones sociales, referencias significativas que ayudan a comprender (poder ser) en cuanto a la Ludoteca como un ambiente inclusivo.” (Rangel, 2012, p.65)

De hecho, las ludotecas, no son simplemente lugares donde el niño pasa parte de su tiempo, sino una herramienta muy valiosa para su educación y desarrollo.

Así intentan no solo retomar la habitualidad del juego tradicional, creativo y simbólico en los niños; sino, además, constituirse en un espacio para el uso del juego libre, como estrategia de aprendizaje y desarrollo de competencias, habilidades y conductas deseadas; constituyendo una alternativa para la promoción de niños críticos y creativos.

Todo el proceso de construcción de una ludoteca ha de estar apoyado en un enfoque pedagógico basado en la comunidad y en la construcción de espacios de participación democrática y en igualdad de oportunidades para todos sus concurrentes.

Sin duda, en esta trama comunitaria, quedan fuertemente involucrados no solo los niños (con o sin discapacidad), sino también sus familias, docentes y otros profesionales. De allí también, la importancia de los diseños de los programas destinados a la formación de los formadores, y su estratégico rol para la sociedad, en especial al momento de promover una educación de calidad e inclusiva (Nicoletti, García y Perissé, 2021).

Conclusiones

El juego es una conducta innata en el hombre, mediante el cual puede encontrar respuestas a sus inquietudes y necesidades; construyendo a través de él un mundo ideal (no por valores morales, sino por lo irreal e imaginario de esa construcción), que va a estar marcada por la interacción de sus deseos y sus posibilidades.

Si bien siempre resulta importante reflexionar acerca del juego desde el lugar que ocupa en el contexto escolar (se conocen numerosos estudios al respecto); lo mismo sucede con relación a los beneficios que esta actividad brinda a nivel de la constitución subjetiva de los niños. Sin embargo, parece también central mirar al juego como un espacio propio e imprescindible para la infancia, retomando la significación propia de lo lúdico desde la intención de recuperarlo y enriquecerlo como contenido cultural, no solo en sus relaciones con el lenguaje y el pensamiento, sino como un eje de la interacción social a construir desde distintos ámbitos

Suelen observarse dificultades al interior de las instituciones de educación formal a la hora de abordar el juego como un verdadero apoyo para promover y mejorar las interacciones; actuando, entonces, como barreras para la inclusión de los alumnos en general y, particularmente de aquellos que presentan dificultades de aprendizaje o discapacidad intelectual.

De hecho, jugar es la manera más natural de establecer vínculos, descubrir, desarrollar capacidades, transmitir valores. El juego es una situación ideal para que el niño se incluya en la familia y la comunidad, formando parte por consecuencia de la cultura, lo que establece un sentido de identidad y permanencia.

Es en este punto donde entran en contacto el juego en sí mismo y las prácticas inclusivas; ya que una ludoteca, por ser un espacio de socialización que favorece el desarrollo de la personalidad y la creatividad de los niños de manera interactiva con el contexto (incluyendo a sus pares), puede ser considerado un lugar por excelencia para promover experiencias que hacen a la inclusión.

En definitiva, la ludoteca es un espacio destinado a desarrollar la creación y recreación en los niños utilizando recursos lúdicos y es, como consecuencia de aquellos, uno de los marcos más propicios, para el desarrollo del juego.

Su sentido final es ofrecer actividades destinadas a fomentar la participación de todos los concurrentes, permitiéndoles reconocer y trabajar sus propias potencialidades y sus limitaciones o problemas y unificar esfuerzos para buscar soluciones reforzando la autoestima para superar los momentos o situaciones de conflicto.