|
Review article |
|||
|
La economía apolítica y la pedagogía radical:
Daniel Albino Airasca
Universidad Abierta Interamericana, Rosario. Director académico de Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría. Director académico de Especialización en Kinesiología Deportiva. Director académico de Licenciatura en Educación Física y Deportes. Coordinador de Especialización en Formación Motriz. Ministerio de Educación de Santa Fe.
Resumen Este ensayo intenta ser un disparador del pensamiento sobre nuestras prácticas cotidianas como académicos e intelectuales; e invita a examinar críticamente la relación de la pedagogía con la economía y la política.
Introducción Este ensayo intenta ser un disparador del pensamiento sobre nuestras prácticas cotidianas como académicos e intelectuales; e invita a examinar críticamente la relación de la pedagogía con la economía y la política. Para habilitar la discusión acerca de como la forma o la reforma de los sistemas económicos afectan a la manera en que los individuos se relacionan entre sí, no podemos soslayar las intimas relaciones entre economía y sociedad y de cómo a lo largo de los siglos la teoría y el pensamiento económico fueron moldeados por la realidad histórica, y mucho menos olvidar que el descubrimiento de la Economía – ciencia que desde Malthus se la llama lúgubre (1)- fue una revelación asombrosa que le dio envión a la transformación de la sociedad y al establecimiento del sistema de mercado. Si bien es cierto que ninguna sociedad ha podido vivir naturalmente durante un periodo cualquiera sin poseer una economía de cierta clase, no es menos cierto que haya jamás existido una economía que estuviese controlada por el mercado. La ganancia y el beneficio obtenidos por el intercambio no desempeñaron jamás una parte tan importante en la economía humana (Polanyi, 2011:91); ni aún entre los romanos, creadores del nec-otium (negocio), como actividad para aumentar las rentas dedicándose a la transacción comercial. El mismo historiador de la economía afirma que si bien a lo largo de la historia y a lo ancho de diferentes culturas se señalan varias clases de economías en las que casi todas incluyen la institución del mercado, no se encuentra economía anterior alguna a la nuestra que se aproxime tan siquiera a la sociedad controlada y regulada por los mercados. Hoy, sostiene el economista heterodoxo, J. K. Galbraith: …existe una contradicción potente entre la ciencia económica, y sobre todo entre los fundamentos de la política económica y la realidad. La ciencia económica está necesitada de un examen de conciencia. (Galbraith, 2008:17). Y no puede ser de otra manera, pues tiene que ver con la reproducción y bienestar de las sociedades. La ciencia económica se ha olvidado de las circunstancias de penuria y escases que rodearon su nacimiento -El mundo de Smith, Ricardo, Malthus y aún el de Stuart Mills eran prodigiosamente pobres si se miden desde los patrones actuales- y se comporta, escamoteando su valor prescriptivo, como ciencia desinteresada y neutra que describe y explica el mundo. La economía devino autorreferente y egoísta y dejó de lado las prioridades de la sociedad. En este sentido dice Polanyi: La verdadera crítica de la sociedad de mercado, no consiste en el hecho de que se base en la economía –en cierto sentido toda sociedad debe tener tal base- sino que su economía se base en el propio interés. La economía de mercado no es un fin en sí misma sino un medio para fines más fundamentales. Nunca hubo un sistema de mercado autorregulado de verdad libre (Polanyi, 2011:15). Desde esta perspectiva, la economía siempre fue política y es muy difícil escindir la mutua dependencia que enlaza la Economía como disciplina académica de las políticas económicas que definen el campo de juego en que la primera se encuentra ubicada y de las propias ideologías políticas que la rodean y dan forma, ni hablar de la extrema influencia que el marco ideológico imperante le impone. La economía debería volver a afanarse por resolver lo que es tuyo, del otro y de todos, el cuánto, el porqué y el cómo y darse otros modos de producir, trabajar y distribuir lo que a todos antes le alcanzaba (Warbasse, 1956) o de cómo producir-trabajar y consumir de manera más coherente. La despolitización radical La pos política posmoderna es una forma de negación de lo político que no puede acceder a la dimensión verdaderamente política de la universalidad porque, según Zizek (1999), impide silenciosamente que la esfera de la economía se politice. La estrategia es, la del ilusionista, desviar la atención, en este caso hacia las políticas identitarias y si hay quejas, responder con una administración eficiente y una experta y rápida resolución técnica, pero siempre mediante acuerdos en el contexto racional del orden global. Y la acción suele ser tan eficaz que las protestas terminan defendiendo privilegios del consumo como si de derechos fundamentales se tratara. La así pregonada repolitización de la sociedad civil, no es otra cosa que el movimiento de seducción mediante el cual la política se transfigura en apariencia pura (Baudrillard, 1981:110). De este modo la repolitización anunciada por los partidarios de las políticas de identidad y otras tantas formas posmodernas de politización, centradas en cuestiones singulares como los movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, regionalistas, autonomistas, etc. no alcanzan ni a rozar la hegemonía del mercado. Antes bien, toda esa actividad robótica de identidades cambiantes y fluidas, toda esa construcción múltiple de coaliciones ad hoc, cuanto menos no parece auténtica, más bien, parecería que esa actividad frenética y neurótica se empeña en ocultar y mantener imperturbable lo que realmente importa. Como Il gattopardo de Giuseppe de Lampedusa (1954), que se esfuerza en cambiar todo para que nada cambie. Es la escisión entre las ideas económicas y la forma en que vivimos –o nos hacen vivir- la vida; es la pretensión de una economía como ciencia positiva: una pantalla que oculta la realidad del poder y de las motivaciones económicas (Galbraith, 2009). Esta proliferación de intereses especiales, comenta Brian Barry en Cultura e igualdad, expresada en la estridencia nacionalista, la autoafirmación étnica y la exaltación de lo que divide a la gente en lugar de lo que la une (Barry, 2001:3) son formas de singularizar la demanda y de atomizar la queja, que apuntan a objetivos anti-igualitarios que en el largo plazo benefician al orden global. El teórico de la globalización Ulrich Beck, también critica a los partidarios de las políticas identitarias, que en lugar de celebrar las nuevas libertades y responsabilidades proporcionadas por una reflexiva modernidad (Beck, 1996:19) deberían vigilar aquello que permanece idéntico en medio de esa fluidez y reflexividad globales, y que funciona como el verdadero motor de esa fluidez: la lógica inexorable del Capital. En realidad no se trata de reinstaurar un esencialismo económico en detrimento del progreso francamente liberador de la politización posmoderna de cuestiones hasta ahora consideradas apolíticas –diferencias sexuales, religiosas, étnicas- y que no solo visibilizó su peso intrínsecamente político, sino que redefinieron el paisaje cultural y político al promover nuevas formas de subjetivación política. Se trata de subordinar la economía a los asuntos sociales, precisamente para crear las condiciones de la más efectiva satisfacción de las demandas de estas singularidades. El Imperio La grieta La grieta, como clave de la solución estructural, se abre ante la comprensión del hecho dialéctico de que el propio éxito del sistema es lo que provoca la crisis y que toda fuerza, beneficiosa en un momento, se vuelve perjudicial y contraria si se continúa aplicando indefinidamente, como la quemazón que sentimos al apretar persistentemente una barra de hielo. (Racionero, 1995:47).- Las grietas son intentos para: Crear una sociedad donde las decisiones críticas a largo plazo emerjan de debates públicos que impliquen a todos los interesados. Desnaturalizar la globalización del mercado, con sus esquemas de valores y comportamientos conexos. Poner algún tipo de límite radical al capitalismo y subordinar los procesos de producción al control social. Someter al escrutinio crítico la idea que la economía debe ser dirigida por los precios del mercado y nada más. Criticar la huida hacia adelante o el progreso indefinido como única manera de sortear la crisis, sobre la excusa de que el Capitalismo funciona en base a la sinergia de la expansión del mercado y de la innovación en la producción; idea perfectamente coherente con la mentalidad laborista del puritanismo nórdico, pero totalmente incoherente con la noción de medida y equilibrio que debe presidir en cualquier sociedad civilizada. Ayudar a develar uno de los mayores fraudes de nuestra época, la creencia de que el consumidor es soberano e independiente de una economía de mercado, que no solo le intenta vender, sino también dirigir y controlar su deseo. Fomentar el ejercicio de una suerte de ciudadanía económica activa para exigir medidas adecuadas a los cargos de responsabilidad (Ha-Joon Chang 2012:22). Promover la reflexión, ya que si ella se propaga y deviene universal el sistema zozobra, no olvidemos la naturaleza vampírica del capitalismo –metáfora de Marx- que siempre reclama algún tipo de productividad natural pre reflexiva. Pero, fundamentalmente crear conciencia que, en el contexto de una situación dada cualquier gesto cuenta como grieta, como acto verdaderamente político, si y solo si atraviesa o perturba la fantasía fundamental: la economía apolítica. Sin embargo la tarea no es sencilla, hacer algo nuevo, proponer algo diferente, decir No, hacer bien las cosas por el mero hecho de hacerlas bien, choca contra la cohesión peculiarmente compacta de la lógica capitalista. Síntesis social, según Halloway (2011), que debe su potencia al entramado de muchos y diferentes seres humanos que se estructuran según dicha lógica y, esencialmente, a nuestras propias contradicciones. Hacer lo que se pueda, admite Zizek, salvo que consideremos a la era pos historia como un concepto técnico asegurador, propio de la sociedad de riesgo en la que toda acción histórica es inadmisible a causa de su riesgo no asegurable. La grieta es darnos cuenta que el fin de la historia es un relato, cuanto menos fatalista, cuanto más una ideología inmovilizadora y de la mano de Prigogine, entender que en toda situación hay algo de imprevisible: nuestro deseo, que la subjetividad puesta en acción es capaz de producir indeterminación en el devenir de la historia. La ruptura comienza con el rechazo. Decidíos a no servir más –proclamaba La Boetie- y ya os veréis libre. O sea, podemos dejar de hacer capitalismo, parafraseando al marxista autónomo Holloway. Podemos hacer que nuestros pequeños actos cotidianos erosionen la síntesis social del capitalismo. El encantamiento ha terminado y con ello el reino de la posibilidad reside por entero en nuestras comunes y potentes manos, nos alienta el iconoclasta Toni Negri. Intelectuales orgánicos En un mundo donde el fin de las ideologías, la pérdida del sentido y la evanescencia de la historia debilitan (Vattimo, 1988) la identidad cultural tanto singular como colectiva. Donde toda crítica al sistema productivo deviene inadmisible, la posibilidad de alternativas globales y/o correctoras impensable y donde la homologación de las posiciones y de los valores se vuelve total -en un sistema en donde lo que cuenta es la conservación del statu quo y el mantenimiento del sistema productivo- la igualdad se reduce a aquella consentida por las exigencias de competitividad y desarrollo de la economía de mercado. La perspectiva es funesta y como ciudadanos tenemos el derecho a verlo todo de color negro. Pero como educadores, académicos e intelectuales, alentados por las palabras de Samuel Beckett (3) cuando nos dice que El realismo sobrio con su carga acorde de pesadumbre sirve a la causa de la emancipación humana mucho más lealmente que la utopía cargada de ilusión, no nos queda más remedio que ser optimistas y levantar el guante de una pedagogía emancipadora. Y si somos las criaturas sociales responsables que tenemos que ser y que se espera que seamos, debemos tomar conciencia de la valía de nuestra misión y asumir con optimismo estrategias que hagan práctica la esperanza y conviertan la equidad en el fundamento de la pedagogía. Freire destaca este aspecto con toda claridad: Uno de nuestros retos como educadores es descubrir qué es posible históricamente en el sentido de contribuir a la transformación del mundo, dando lugar a un mundo que sea más redondo, menos anguloso, más humano. (Freire: Diálogos: Cultura lenguaje y raza). O al menos, tratar de ayudar a comprender al capitalismo, pero no como dominación, sino desde la perspectiva de su crisis, de sus contradicciones, de sus debilidades, y por sobre todo las cosas, entender como nosotros mismos somos esas contradicciones. Insiste Galbraith: La educación tiene, evidentemente, un carácter estratégico en esa emancipación. La educación es, entre otras cosas, un aparato que afecta a las creencias y promueve la crítica (…) Si la educación fuera superior al sistema industrial e independiente de él, podría ser una fuerza necesaria en pro del escepticismo, la emancipación y el pluralismo. (Galbraith, 1980:106). Desafío que alcanza no solo a las instituciones educativas, sino a docentes y aprendices, porque la educación es un asunto muy serio para dejarlo en manos del Estado y la administración de los asuntos sociales muy vital para dejarla en manos del mercado. La escuela es el lugar desde el que deberíamos empezar de nuevo (Zygmunt Bauman, 2013) y los educadores debemos aceptar el reto de una educación libertaria y romper las cadenas esquismogenéticas – descriptas por Gregory Bateson (4)- y abordar las cuestiones centrales, urgentes y más perturbadoras con rigor teórico, valor moral y audacia política. En este sentido los educadores Henry Giroux (1997) y Peter Mc Laren (2000) sostienen que la educación no puede desvincularse de los problemas sociales a los que se enfrenta la sociedad, como los que menciona Zizek en Vivre la fin des temps: desmesurado mercantilismo, crisis bioenergética, tensiones sociales, desastre ecológico, e inspirándose en Paulo Freire insisten en que estos problemas no son solo políticos sino inherentemente pedagógicos. El lance demanda la encarnación de virtudes o cualidades que el intelectual tiene que vivir en el sentido que su discurso se aproxime, lo máximo, a su práctica. Es la búsqueda de un nivel razonable de coherencia que confiere gran potencia pedagógica: ser, hacer y decir en un mismo acto. Asumir la responsabilidad de nuestras vidas es un acto de ruptura con la lógica de la dominación. Es un acto de coraje, significa plantar bandera y romper radical e íntimamente con un contexto que inevitablemente intenta disuadirnos que seamos. Adicionalmente, debemos ser conscientes que el camino es largo, que los cambios sociales no están a la vuelta de la esquina, parafraseando al presidente uruguayo Pepe Mujica. (Mujica, 2013) y por sobre todo hacernos cargo de lo incierto del devenir. Romper y rechazar no significa necesariamente que todo saldrá perfecto, los resultados pueden ser contradictorios y obligan a ser cuidadosos de no convertir la ruptura en un concepto positivo. Escolarización desinteresada Sin embargo los docentes e intelectuales debemos estar alerta ante el mito de la escolarización desinteresada que opera, sobre todo al amparo de la comercialización y privatización crecientes, para minar la escuela socialmente comprometida. Esta ficción indica que la enseñanza y el aprendizaje son ajenos a la mejora del mundo; los imperativos de la justicia social se rinden ante la resignación y el fatalismo que renuncia a la praxis con el fin de acomodar la cultura académica de la profesionalidad y la ideología de la investigación científica desinteresada. El estudio desinteresado y la cultura de la profesionalidad, que medran en todos los ámbitos de la educación, son, en la doble dinámica de la acomodación y la privatización, puestos al descubierto por el teórico poscolonial Edward Said (1996:74). Muchos educadores, alejados del mundo de la práctica política y de la vida cotidiana, están demasiados dispuestos a interpretar la pedagogía como un campo distante de la política y de la lucha y han privatizado su compromiso, al cual el politically correct ha quitado toda responsabilidad social. La seducción de los parches metodológicos rápidos, que minimiza la pedagogía a técnicas o esquemas instrumentalizados de rendición de cuentas, ha contaminado en gran medida a educadores, atravesando las fronteras ideológicas y el apoyo de las presiones a favor del estudio trivial; y sus llamadas concomitantes a la neutralidad, la objetividad y la racionalidad dejan poco espacio para considerar como las ideologías, los valores y el poder perfilan todos los aspectos del proceso educativo. Dice Richard Johnson (1997: 461) al respecto: La enseñanza y el aprendizaje son prácticas profundamente políticas. Son políticas en todos los momentos del circuito: en las condiciones de producción (¿quién produce el saber? ¿Para quién?), en los saberes y en las formas mismas del saber (¿Saber de acuerdo con qué plan? ¿Útil para qué?), en su publicación, circulación y accesibilidad, en sus usos profesionales y populares y en su impacto en la vida cotidiana Aquellos intelectuales integrados de Umberto Ecco, que toman la realidad tal como es, y que tienen poco que decir sobre las urgentes demandas de la vida y cuyo discurso anodino mereció de Herbert Marcuse la calificación de Scholar shit (juego de palabras con scholar ship –erudición- y su neologismo scholarshit, de pronunciación casi igual, pero con el significado saber o conocimiento basura) deben estar en condiciones de efectuar un esfuerzo ético e intelectual para abandonar los enfoques que no relacionen las cuestiones de representación con los problemas del poder, la política y la economía. Abandonar los procedimientos técnicos de la pedagogía y recuperar el hacer pedagógico como practica moral y política, en un intento de vincular, no solo la pedagogía con prácticas transgresoras y de oposición, sino también conectar esas prácticas con proyectos más generales, pensados para fomentar la democracia racial, económica y política, para lograr un nuevo equilibrio y expandir lo que Stuart Hall y David Held han denominado dimensiones individuales y sociales de los derechos de la ciudadanía. Los académicos e intelectuales que no cejen en el intento de hacer las cosas bien por el mero hecho de hacerlas bien y que entiendan que la utopía de la educación estriba en tratar de transformar el mundo (Freire; 1972) deben retomar el ejercicio del rol de intelectuales orgánicos en el sentido gramsciano, que asumiendo el protagonismo de agentes históricos autoconscientes, procuran nuevas condiciones para seguir pensando, aun en tiempos de fluidez y destitución. (Gramsci, 1972:13). La máquina de guerra El reto no es menor, sobre todo cuando en la era sin historia las escuelas ya no son las mismas y han perdido potencia para promover por si solas el cambio social. Sin la meta-regulación estatal, las escuelas huérfanas de la función transferida por el Estado, nacidas para operar en terrenos firmes, deben lidiar con condiciones mercantiles poco estables y muy cambiantes, que amenazan su consistencia ya de por sí muy fragmentada. En estas escuelas, patrocinadas por un Estado débil, devenidas galpón (Lewkowicz, 2004:32), la anomia y la ausencia de regulación, se constituyen en punto de partida para acordar reglas inmanentes (Baudrillard, 1981) para construir una contra-disciplina que neutralice el poder disciplinador o gobierno moral (frase de Hall), que aumenta las fuerzas del cuerpo en términos económicos de utilidad y disminuye esas mismas fuerzas en términos políticos de obediencia (Foucault, 2001:175).- La máquina de guerra, al decir de Deleuze, metáfora para una pedagogía de contrapelo, capaz de habilitar una circulación de intensidades, de flujo de deseos, de palabra y de acción debe ser construida dentro de las instituciones dominantes, sin dejar de desafiar su autoridad y sus prácticas culturales. Es el absurdo de la máquina deleuziana que exige utilizar la misma autoridad conferida a las instituciones, como las escuelas, para trabajar en contra de esa autoridad y resistir; y neutralizar la tendencia a la complicidad de la autoridad; paradoja que abre la posibilidad de ser opositor, transformador y contestatario; de inventar nuevas categorías de resistencia, de repensar otro lenguaje anticapitalista para superar la lógica de la producción que gobierna los sistemas actuales. Las aulas, otrora espacios topológicos de normalización y dispositivos de control al servicio del Industrialismo y la Ilustración, donde ingentes cantidades de datos eruditos iban, en vano, del docente al alumno sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos, deben ser transformadas en espacios sagrados de debate y reflexión para lograr la comprensión de los fenómenos, buscando que es lo que los genera, o -lo que es lo mismo- traer los fenómenos sociales de nuevo al hombre, o sea, a la organización de la actividad humana. Celebrar la posibilidad de encuentro que ofrece el aula -como Vieytes lo hacía con los revolucionarios en su jabonería- y juntos aprender a examinar las contradicciones y comprender como pueden utilizarse las prácticas pedagógicas para perturbar las formas más dominantes de sentido común y proporcionar categorías alternativas, mapas de significado y un conjunto de posibilidades con las cuales las personas puedan imaginarse y definirse como actores sociales y descubrir su propia capacidad de acción política. Y creer en la potencia del cambio como resultado de la transformación apenas visible de las actividades de millones de personas. Son estas las herramientas y recursos a los que debemos echar mano docentes e intelectuales para que los aprendices se conviertan en objeto de su propia educación, abordando críticamente mediante el dialogo y el debate, las condiciones históricas, sociales y económicas, que limitan y, al mismo tiempo, facilitan nuestra comprensión del saber cómo poder (Giroux, 2003: 146). Es dar más trascendencia a ese saber, haciéndolo valer en todos los lugares de la vida cotidiana en los que se librará la lucha contra los poderosos. Las búsquedas intelectuales con objetivos afectivos y las búsquedas afectivas con objetivos intelectuales deben estar por encima de las búsquedas ideológicas, sobre todo dentro de las aulas. Si la pedagogía critica pretende ser atractiva para algo que se parezca a una masa crítica, lo primero que debe hacer es alcanzar objetivos que estén por encima de lo que ya asegura conocer. Es que, los otros lugares, al margen de los lazos de sangre, donde aprendices y docentes pueden experimentar el afecto social son las aulas. Espacios y momentos de gran flujo afectivo que deben ser aprovechados, no solo para ejercitar la sensibilidad ética, sino para pensar en conjunto e inventar en conjunto. Los afectos comunes son necesarios para delinear objetivos comunes (Epicuro y Spinoza) y así conformar una comunidad de pensamiento que alcance la transformación de la realidad. Lo comunitario es la condición para la superación del capitalismo; porque donde hay comunidad no hay capitalismo dice Tapia (2007:60), Los educadores críticos, los trabajadores culturales, los maestros que analizan las formas de operar de la autoridad y el poder, deben hacer un esfuerzo para vincular (articular en el vocabulario de Stuart Hall) textos a contextos, así como la ideología a relaciones específicas de poder y los proyectos políticos a las formaciones sociales existentes. Acciones estas que transforman el hacer pedagógico en político, asumiendo que la forma de aprender y lo que aprendemos está vinculado inmanentemente con las estrategias de comprensión, representación y perturbación. Son estas las estrategias que generan las oportunidades para que los individuos participen y transformen, cuando sea necesario, las circunstancias ideológicas y materiales que configuran sus vidas. Entonces transformar las aulas en espacios de reflexión, donde los ejercicios filosóficos y las experiencias académicas sean prácticas cotidianas, no es solo una propuesta naif e ingenua, es antes bien una toma de posición como medio y un desafío político como fin. Porque el aprendizaje se hace indispensable para el mismo proceso de cambio social, y el cambio social se convierte en condición previa de una política que se mueve en la dirección de un orden social menos jerárquico, más radical, más democrático. Y así de este modo, haciendo más política la tarea pedagógica iremos devolviendo a la economía su dimensión política
Bibliografía ARONOWITZ, Stanley. (1999) The unknown Herbert Marcuse, social Text 17:1.- BARRY, Brian. (2001) Culture and Equality, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.- BAUDRILLARD, Jean. (1981) De la seducción, Madrid: Cátedra.- BAUMAN, Zygmunt. (2013) Sobre la educación en un mundo líquido: Conversaciones con Edgardo Mazzeo. Buenos Aires: Paidós.- BECK, Ulrich. (1996) Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne, en: Ulrich Beck/Anthony Giddens/Scott Lash (eds.), Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse. Frankfurt am Main. BIANCO Gabriella. (2002) Epistemología del dialogo- Pensamiento del éxodo. Buenos Aires: Biblos. COREA, Cristina, LEWKOWICS, Ignacio. (2004) Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós.- DELEUZE, Gilles. y GUATTARI, Félix. (2002) Mil mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pretextos.- ECCO, Umberto. (1965) Apocalípticos e integrados. Barcelona: Lumen. EPICURO (1994) Obras. Madrid: Techno.- FREIRE, Paulo. (1986) Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: La Aurora.- --- (1972) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.- FOUCAULT, Michel. (2001) Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.- FUKUYAMA, Francis. (1992) El final de la historia y el último hombre, Barcelona: Planeta.- GALBRATIH, John. (2008) La sociedad opulenta. España: Book Print Digital.- --- (2009) Historia de la economía. Buenos Aires: Ariel.- --- (1967) El nuevo estado industrial. Barcelona: Ariel.- GIROUX, Henry. (2003) La pedagogía critica. Madrid: Morata.- --- (1997) Cruzando límites: Trabajadores culturales y políticas educativas: Barcelona: Paidós Ibérica.- GRAMSCI, Antonio. (1999) Cuadernos de la cárcel. Puebla: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.- --- (1972) Los intelectuales y la organización de la cultura. Buenos Aries: Nueva Visión.- GRUPO KRISIS (2002) Manifiesto contra el trabajo Barcelona: Virus.- GUATTARI, Félix. y NEGRI, Antonio. (2002) Communist like us: New Space of Liberty, New Line of Alliance. Nueva York: Semiotext.- HA-JOON Chang. (2013) Veintitrés cosas que no cuentan sobre el capitalismo. Buenos Aires: Random House Mondadori.- HALL, Stuart y HELD, David. (1990) “Citizen and Citizenship” en Stuart Hall y Martin Jacques (eds.) New Times: The Changing Face of Politics in the 1990s. Londres: Verso.- HARDT, Michael. y NEGRI, Antonio. (2002) Imperio. Buenos Aires: Paidós.- HOLLOWAY, John. (2011) Agrietar el capitalismo. Buenos Aires: Herramientas.- JOHNSON, Richard. (1997) “Reinventing cultural Studies: Remembering for the best version” en Elizabeth Long (eds): From sociology to Cultural Studies. Wiley-Blackwell .- LA BOÉTIE, Etienne. (2006) 1548. Discurso de la servidumbre voluntaria. Trad. V. Goldstein. Buenos Aires: Superabundans Haut.- LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di (1958) Il gatopardo. Giangiacomo Feltrinelli: Italia.- MC LAREN, Peter y KINCHELOE, Joe. (2008) Pedagogía critica. Barcelona: Grao.- ---- (2001) Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI.- MORDUCHOWICZ, Alejandro. (2003) Discusiones de economía de la educación. Buenos Aires: Losada.- POLANYI, Karl. (1992) La gran transformación: los orígenes políticos y económicos de nuestro tiempo. Buenos Aires: fondo de cultura Económica.- PRIGOGINE, Ilya. (1983) Tan solo una ilusión? Barcelona: Tusquest.- RACIONERO, Luis (1995) “Otium cum dignitate” en Con el sudor de tu frente: Argumentos para la sociedad del ocio. Buenos Aires: La marca.- SANTIAGO, Gustavo. (2006) Filosofía, niños, escuela Barcelona: Paidós.- SAID, Edward. (1996) Representaciones del intelectual. Barcelona: Paidós.- SENNET, Richard. (2012) Juntos: Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona: Anagrama.- SLOTERDIJK, Peter. (2011) La quiebra de la civilización occidental. Paris: Le Monde.- SPINOZA, Benedicto. (1980) Ética Demostrada según el orden geométrico. Barcelona: Orbis.- TAPIA, Luis. (2007) Una reflexión sobre la idea de un Estado plurinacional. En revista OSAL, CLACSO, Año VIII, nº 22. Buenos Aries, Setiembre.- TURBULENCE. (2008) “Introduction: Present Tense, Future conditional” Turbulence. Leeds, Reino Unido, nº4, Pag.3. disponible en //turbulence.org.uk/wp-content/uploads/2008/07/turb_04_0708.- VATTIMO, Gianni. y ROVATTI, Pier. (1988) El pensamiento débil. Madrid: Cátedra.- VON NEUMANN, John y MORGERNSTERN, Oskar. (1944). Theory of Games and Economic Behavior. Princeton Press.- WARBASSE, James. (1956) La democracia cooperativa. Buenos Aires. Americalee.- ZIZEK, Slavoj. (1999) Dije economía política, estúpido. The Ticklish Subject (Londres, Verso, 1999), publicado por Página/30 Nº 118, Mayo 2000.- --- (2012) Viviendo en el final de los tiempos. Madrid: Akal. |
|||
| Recibido el: 13-01-2014; Aprobado el: 13-02-2014 | |||
|
Técnica Administrativa |
Vol.:13 | ||
|
URL http://www.cyta.com.ar/ta1303/v13n3a4.htm |
|||