Reflexiones Teóricas sobre el aprendizaje
 de la Administración centrado en la persona del Alumno

La idea de  “experiencia” en relación a la realidad educativa del Centro Universitario Devoto (Cárcel de Devoto – Universidad de Buenos Aires)

 

Autor: Carlos Alfredo Ferrari

La experiencia

 

Al leer la palabra “experiencia” podemos dejar que nos penetre, que nos arrulle y nos llene de sentido, que nos recuerde, tal vez, a un proceso de transformación interna.

 

Como leerla, ¿que nos dice? ¿a que la asociamos?. Tal vez a situaciones que nos han acontecido, que nos han atravesado y dejado sus huellas, que nos han transformado. Está ligada a nosotros en forma particular y por lo tanto subjetiva. Nos remite a concientizarnos que somos sujetos en constante transformación, salvo que nos opongamos a ella.

 

“...nadie puede hacer una experiencia en lugar de otro” es unipersonal  “....en toda experiencia hay recuerdo del pasado, pero también hay futuro, posibilidad de ser de otro modo, cambiar e innovar” (Melich,2002) [1]

 

¿Es posible negarnos a la experiencia?, es casi parecido a preguntarnos sobre si es posible negarnos a que nos pasen cosas. Podemos dificultar nuestra transformación, nuestra permeabilidad. Según Larrosa,  (Larrosa, J.2003)[2] podríamos, tal vez, enumerar cuatro formas (profundamente relacionadas) con que se dificulta el acceso a la experiencia:

 

a)      Por exceso de información: cuando pretendemos acumular masivamente información, que no procesamos por estar congestionados de información. Cuando la “gran diversidad de árboles nos impide comprender el bosque”, Con ello logramos que nada nos pase, que nada cambie, que solamente guardemos la información en una memoria temporal,

 

b)      Por exceso de opinión: cuando emitimos opinión sin darnos un tiempo de reflexión, cuando ponemos en juego nuestro criterio antes de tiempo, cuando la pulsión por emitir una opinión se contradice con la madurez necesaria para emitirla, para hacerla reflexiva, cuando opinamos sin saber. Cuando sucede todo ello, dificultamos la transformación, dificultamos el cambio que sucede cuando  incorporamos la experiencia.

 

c)      Por falta de tiempo: por no darnos el tiempo para realizar las conexiones significativas con otras experiencias, con otras palabras, con otros conceptos que tengamos incorporados. La obsesión por la novedad nos dificulta  tener tiempo para nuestra transformación. Siempre hay algo nuevo, siempre hay algo distinto a conocer y el tiempo no nos alcanza. No incorporamos, no permitimos la maduración de lo reciente y ya estamos pretendiendo ver algo nuevo.

 

d)      Por exceso de trabajo: La pulsión por hacer algo, por producir, por modificar,  nos presiona e impiden que algo nos pase, que algo nos transforme.

 

Como lo establece Brinnitzer “...la experiencia requiere detenerse, hacer una pausa en nuestra actividad y así posibilitar que algo nos pase. Pausa para sentir, para pensar, para escuchar y escuchar-se, para suspender la opinión y el prejuicio, para cultivar la mirada atenta, para el encuentro con los otros, para darse un tiempo y un espacio” “La verdadera experiencia es experiencia de la propia historicidad, la toma de conciencia de que no siempre hay tiempo para todo”  (Brinnitzer, E.V. [3])

 

La experiencia, cuando nos la permitimos, “...nos forma y nos transforma..” (Melich, 2002[4]), “modifica nuestro lenguaje”, “...nos lleva a su límite..” (Agambem, G)[5] y nos permite traspasarlo, agrandarlo, incorporar, enriquecernos, tener nuevas dimensiones de clasificación.

 

Cuanto más experiencia tenemos, cuanto más nos hemos dejado atravesar por nuevos conocimientos, cuanto más estos nos han transformado, más conciencia tenemos sobre la fragilidad de lo que creemos saber, más reconocemos la vulnerabilidad de nuestras bases, más cerca estamos de conocer los límites de nuestras previsiones. “Es una experiencia de la contingencia” (Melich J. C.[6]) y por lo tanto refleja nuestra “fragilidad y vulnerabilidad”

 

Melich J. C. [7] afirma que “la experiencia es límite al dogmatismo”. El dogmatismo se constituye en un lente que deforma la experiencia, no la permite, demarca la posibilidad de la verdadera transformación. A la vez, si hemos sido transformados, si hemos logrado incorporar nuevas cosas, (sin una deformación dogmática), alejamos al dogmatismo, lo diluimos, y entonces si podemos llamarnos sujetos objeto de una experiencia.

 

La tradición científica desvaloriza la “experiencia” como método para establecer conocimiento. La relega a caracterizarla como solamente el inicio del verdadero conocimiento, ya que establece que “Una experiencia será válida en la medida en que sea confirmable y, por eso mismo para la ciencia la dignidad de la experiencia radica en su reproducibilidad” (Gadamer H. G)[8] . “Kant establece que solamente la razón pura y práctica y de ningún modo la experiencia  determinan, prescriben, la ley moral”[9], Con ello determina, que la experiencia puede ser  contraria a la filosofía moral.  Compartiendo la posición anti Kantiana expuesta por  Mélich, J. C, postulamos que la razón, los valores, el bien y el mal, son conceptos relacionados con la historia, con las tradiciones, con la estructura del poder, con la defensa de posiciones. No tenemos a nuestro alcance un fácil escape de la herencia conceptual, a la lingüística que hemos adquirido. “... a lo universal sólo se puede llegar desde lo particular” (Melich,J.C [10]). La experiencia es en origen y en definitiva la base de toda ley, ya que la razón esta condicionada por ella. “Toda teoría todo conocimiento ... están ineludiblemente contaminadas por nuestra experiencia, por la nuestra y por la de nuestros antepasados y contemporáneos que configuran la tradición simbólica en la que hemos nacido” (Melich, J. C. [11])

 

Anteriormente expusimos que a la experiencia la podíamos relacionar, tal vez, a situaciones que nos han acontecido, que nos han atravesado y dejado sus huellas, que nos han transformado, o sea al aprendizaje, vinculando, de esta forma,  “experiencia” con “aprendizaje”. (Melich, J. C.)[12]reconoce un nexo inseparable entre ambos

 

La experiencia se constituye en una real fuente de aprendizaje, aunque nos posibilita solo encarar los problemas, no resolverlos. Si pretendiéramos que los resuelva estaríamos frente a una situación totalmente conocida, estable, sin cambios, no siendo esto compatible con las características de la vida.

 

¿Puede ser transmitida la experiencia?. Para eso necesitamos del lenguaje y este es limitado en su capacidad de transmitir toda la riqueza que significa la experiencia. “Cada palabra quiere decir mas de lo que dice y nunca puede decir todo lo que querría” (Larrosa, 2003)[13] Sin embargo la lengua de la experiencia debe ser plural, “Es una lengua babélica, una lengua que se da en estado de traducción” (Larrosa 05-2003)[14], donde el término Babel significa que las cosas solo existen cuando le damos un sentido a ellas.

 

¿Cómo vinculamos a la experiencia con la educación? ¿Cómo podemos establecer que la educación debe ser un proceso de experiencia, de transformación en el cual ambos polos, el docente y el educando, se sientan atravesados por nuevos conocimientos que los insemina, los fertiliza, con aprendizaje?.

 

Podemos tal vez partir provisoriamente de que cuando educamos queremos transformar lo que saben (tanto el docente como el alumno). Si queremos que este proceso se dé, debemos rechazar la posición de una simple transmisión sobre lo que es sabido, ya que esto último no implicará un cambio.

 

En el proceso educativo para que surta efecto la transformación (de los educandos y de los docentes) se debe dar dentro de una concepción de comunicación, respeto y ética entre los actores de este proceso, todo ello envuelto en una fuerte conciencia de compromiso social.

 

 La educación de adultos en el C.U.D

 

En la educación universitaria y en especial en los cursos del C.U.D. (Centro Universitario Devoto, que funciona en la cárcel de Devoto, bajo el patrocinio de la U.B.A.) las reglas son diferentes a las que se establecen en la educación de niños y adultos, los alumnos y el docente saben que si bien tienen diferentes funciones, ello no implica que se establezcan reglas de superioridad e inferioridad.

 

Podemos referenciar lo dicho por Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido, donde afirma que “ninguno educa a ninguno, tampoco se aprende solo, los hombres (y las mujeres) aprenden a través del mundo”. Asimismo este autor en Pedagogía de la Autonomía dice “enseñar no es transferir conocimiento, si es establecer las posibilidades para su producción y su construcción”.

 

Los docentes a cargo de Administración General, en las carreras de Ciencias Económicas, están concientes de la complejidad de los procesos sociales envueltos en la interacción grupal que se da en un instituto penal. Tienen en cuenta que la condición humana de pluralidad deriva del hecho que las personas constituyen un universo disímil, no armónico, diferente, cada una de ellas con sus propios padres, diferentes historias, muchas lenguas, muchos modos de racionalizar, muchas realidades. En el planteamiento pedagógico se decidió adoptar la premisa de que el trabajo en grupo y referenciar sus propias experiencias, fortalecería a los educandos.

 

Para intentar un efecto de transformación (entendida ella como la asimilación de la experiencia), los docentes se mantienen en un segundo plano, de forma tal que los internos no perciban su presencia como un instrumento educativo-normativo que articula con la institución penal.

 

Tal vez, y de acuerdo a lo dicho por Joseph Jacotot “es preciso que les enseñemos a que nada tenemos que enseñarle”

 

A tal fin, se estimula a los internos participantes a adoptar una participación activa en el aprendizaje, a estimular el recuerdo de sus experiencias, estimular su autoevaluación y el trabajo en equipo, intentando evitar de esa manera la pasividad  y el desánimo.

 

En una primera instancia se procuró identificar los principales presupuestos-llave que podrían servir para basar la pedagogía y el aprendizaje de los adultos en este instituto carcelario. Para ello se tomó como referencia el trabajo de Lindeman, Eduard, The Meaning of Adult Education (1926)  Ellos fueron:

 

1)      La motivación: El interno no es sensible a los estímulos de naturaleza externas (notas, etc.), y si lo es a factores de orden interno que lo motivan a concurrir al Centro, tales como: calidad de vida en la unidad penitenciaria, reforzamiento de la lastimada auto-estima, establecer una posibilidad de vida diferente cuando cumpla su condena, etc..

 

2)      Voluntad de aprender: Los internos están dispuestos a iniciar el proceso de aprendizaje cuando comprenden su utilidad para afrontar los problemas actuales de su vida carcelaria, así como los futuros desempeños en su vida en libertad.

 

3)      Papel de la experiencia: Los internos son portadores de una experiencia que los distingue de los niños y jóvenes. Sus propias experiencias se constituyen en un rico recurso a utilizar en su propio aprendizaje. Se procura que el proceso educativo tenga la característica de ser en sí una experiencia.

 

4)      Orientación del aprendizaje: La educación de los internos está orientada hacia la resolución de problemas y tareas que se enfrentarán en su futura vida en libertad. Ello determina que la educación no está centrada en una lógica de contenidos.

La practica pedagógica implementada en los cursos de Administración implica lograr una efectiva horizontalidad y participación, donde los internos y los docentes primero caminen el proceso de instrucción, o sea ofrecer el concepto, digerirlo y aplicarlo a la práctica, y segundo caminen el proceso de extracción, o sea redefinir por parte de los educando el concepto en base a sus experiencias, lo que determina la internacionalización de los concepto en base a su redefinición y a constituirse en si, hechos de nuevas experiencias..

 

De la experiencia obtenida en los cursos del C.U.D., así como en los regulares universitarios, se observa que los conceptos son solamente recepcionados plenamente durante la primera  hora de clase, siendo por lo tanto imprescindible evitar una larga explicación.  A consecuencia de ello el planteamiento pedagógico se programa en las siguientes etapas:

 

1º Ofrecer conceptos y relacionarlos con casos prácticos. Esto en un proceso que no dura más de una hora

 

2º Dividir a los participantes en grupos de tres internos. La cantidad normal de alumnos en clase permite la generación de 4 o 5 grupos. En cada grupo se discute los conceptos expuestos y su relación con las experiencias narradas más las propias de cada participante. Se le pide a cada grupo que elabore preguntas para ser discutidas en el plenario que se forma antes de finalizar la reunión. Las preguntas no deberán ser cerradas y deben estimular el debate. Para esta etapa  se establece un tiempo de 30 minutos.

 

3º Cada pregunta elaborada por los diferentes grupos es expuesta al plenario y discutida en él. Los conceptos son puestos en evidencia y se procura compartir las respuestas. Se estima que la duración no debe exceder los 20 minutos.

 

4º A modo de cierre el docente a cargo realiza un resumen extrayendo las principales conclusiones del plenario. Este proceso termina redefiniendo los conceptos expuestos en la primera etapa y pretende constituirse en una experiencia de los educandos.

 

De esta forma ... y tomando prestado lo expuesto por Jorge Larrosa (Larrosa, J)[15] .....se intenta evitar la simple y lisa lectura de los textos “obligatorios” donde en nombre de la objetividad científica o de la abstracción formal, parecen dirigidos a sujetos inexistentes. La humanidad es imposible sin la existencia de personas concretas, que viven en circunstancias específicas, que traen toda su historia individual y grupal, todas sus experiencias a cuestas, que desean, buscan, piden interacción, intercambio y comunicación con otras personas .....

 

Para los docentes a cargo del curso en el C.U.D. cada cuatrimestre significa un enriquecimiento personal en base a las diferentes experiencias que se generan en el mismo. Para los internos es una diferente forma de encarar su vinculación con la materia.